DE ÚTILES, LIBROS Y AULAS ESCOLARES DE LA NUEVA ESPAÑA. LA INFLUENCIA DE LA HISTORIA SOCIAL EN LOS TRABAJOS DE DOROTHY TANCK

 Introducción

En este ensayo trataré de plasmar la importancia de la influencia de la historia social en ciertos escritos de la investigadora Dorothy Tanck, que tratan sobre la educación en la Nueva España.  A diferencia de los trabajos de los historiadores que se han centrado en recontar la fundación de instituciones, estadísticas de profesores y alumnado, descripciones documentales de programas de estudio y leyes sobre el sistema educativo, la autora antes mencionada profundiza en diversos aspectos materiales que previamente habían sido poco estudiados: los métodos y los útiles escolares que usaron para enseñar a leer y escribir a los estudiantes, los libros que tuvieron que seguir y la importancia del acomodo físico de los estudiantes en las aulas usadas para este fin.  Dichos factores materiales incidieron en el desarrollo educativo de la sociedad novohispana.

NOTA: Este tema es parte de la materia Temas selectos de historiografía de México en el siglo XX, impartida por Dra. Gisela Moncada en Maestría en Historia Moderna de México  de Casa Lamm.

Para conocer el método que Tanck sigue en sus investigaciones, revisaré el ensayo “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821”, parte de Historia de la Lectura en México (1988). También analizaré las obras La educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de México. El Colegio de México (1984), así como Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821 (1999).

En cada uno de estos escritos, la historia social aparece como el encuadre general para entender fenómenos complejos que ahora nos parecen distantes. Si bien no se dejan de lado aquellos aspectos estructurales mencionados arriba para documentar su trabajo, la autora prefiere basar sus textos en archivos parroquiales, mapas, legajos del Archivo General de la Nación y del Arzobispado, papeles del gremio de profesores y obras literarias, además de enriquecerlos con datos numéricos mediante cuadros o tablas que sintetizan el fenómeno analizado. Considero que esta forma trabajar está ligada con el empuje que se le dio a la historia social a partir de la década de los 60, en donde la masa, la gente de pueblo,  no los reyes y príncipes, comenzaron a ser importantes objetos de estudio de los investigadores para comprender mejor el pasado.  México no ha sido ajeno a esta influencia. 

La influencia de la historia social en la obra de Tanck

Si bien Tanck no expresa abiertamente su preferencia por una escuela historiográfica en los trabajos analizados, existen pruebas suficientes para afirmar que la autora ha sido fuertemente influenciada por dicho movimiento. Además, ha trabajado y difundido sus investigaciones de la mano del Seminario de Historia de la Educación de El Colegio de México, el cual “desde un principio, trató de enfrentar el tema dentro del marco de la historia social y cultural”.¹ En efecto, Tanck forma parte del claustro de investigadores de esa institución y se especializa en las finanzas, las elecciones, los símbolos políticos y la arquitectura civil de las casas de la comunidad en los pueblos indios del virreinato, según el sitio oficial del ColMex.

Ahora bien, la historia social acerca la ciencia de la historia a disciplinas sociales como la economía, la antropología o la sociología. A diferencia de la historia de bronce, centrada en héroes o reyes, el centro se vuelve hacia la complejidad de los procesos sociales. Es por eso que los actores principales de esta corriente son los grupos minoritarios, es decir, aquellos que dejan poca huella documental como obreros, campesinos, artesanos, mineros, comerciantes, esclavos y, claro, también maestros y alumnos. Dicho enfoque propicia que el trabajo del historiador se vuelque hacia regiones geográficas alejadas de los centros económicos y políticos tradicionales del poder. Se prefiere la descripción de la vida de los pueblos, los hábitos y costumbres de las personas, a la cronología política. En pocas palabras, se busca una visión holística del pasado, a diferencia de una posición legitimadora impulsada por la historia política y los grupos económicos y políticos en el poder del Estado, los cuales justifican su dominio y, al mismo tiempo, mitifican el pasado.²

La historia social se nutre del marxismo y de los investigadores franceses de la Escuela de los Annales. Ambos fueron particularmente útiles para entender el pasado educativo y “permitieron, en la década de 1960, el nacimiento de la historia social de la educación [...] De aquí el surgimiento, entre 1970 y 1980, de nuevos temas y enfoques teóricos y metodológicos”.³ Desde 1976, Tanck fue de las primeras investigadoras en llamar la atención sobre la necesidad de incursionar en la historia social de la educación a partir de instituciones no tradicionales.⁴ 

En el caso de Tanck, algunas son: el Archivo del Arzobispado de México, documentos del Fondo Franciscano, registros de iglesias, diversas ramas de documentos del Archivo General de la Nación como Bandos, Bienes de Comunidad, Civil, Clero Regular y Secular, Indios, Infidencias, Parcialidades y Reales Cédulas Originales, además de archivos generales de varios estados de la República y del Ayuntamiento de la Ciudad de México. Hay también mapas originales de la Nueva España, planas de la escuela del maestro Manuel Calderón, opiniones del gremio de maestros, panfletos de la Compañía Lancasteriana e ilustraciones de época en donde se puede visualizar la dinámica educativa entre maestros y alumnos. Ya en la década de los 50, el historiador Wigberto Jiménez Moreno había previsto esta tendencia, la cual inició en países como Francia e Inglaterra en los años 30 y 40 del siglo pasado. De acuerdo con ese autor, la historia tendería hacia el análisis de las ideas y los sentimientos, “que son, junto con las primeras necesidades, los verdaderos motores de los hechos. Se desplaza la historia política y se mueve hacia la historia cultural, y se pasa de la mera narración de los sucesos a la interpretación de lo que significan”.⁵ Para realizar este trabajo, decía Jiménez Moreno, se debía voltear hacia la historia regional.

En gran parte, esto se debe a que a partir de la década de los 60, los nuevos campos de estudio social se temporalizaron, de acuerdo con el historiador José Antonio Matesanz. Dicho de otra forma, tiempo y espacio se unieron para conocer nuevos aspectos de la realidad. Esto obligó a los investigadores a buscar nuevas formas de analizar la realidad mediante nuevas técnicas de recolección de información y no solamente la investigación documental. Las bases de este vuelco están en el marxismo y la importancia que se le da a los objetos y artefactos de la realidad física, objetiva y a los grupos minoritarios. Esta poderosa combinación ha creado, e influye hasta hoy, en la disciplina de la sociohistoria. A diferencia de la historia puramente narrativa, en esta corriente los fenómenos hallan mayor comprensión cuando pueden ser medidos. Woodrow Borah y Sherborne Cook aplicaron estadísticas y técnicas a sus estudios sobre la Nueva España del siglo XVI, observa Matesanz, y tanto José Miranda como Carl Sauer se han acercado a la historia de México desde esta perspectiva.⁶ No debe sorprendernos, entonces, que Tanck cite a Sauer en la introducción de uno de los sus libros al hablar de geografía histórica.⁷

La focalización del historiador en la materia, lo objetivo, no implica que las ideas de los hombres se deban dejar de lado. Al contrario, para la historia social, las ideas de una época se plasman tanto en libros como en aquellos objetos que se usaron y los procesos que se requirieron para producirlos. La historia de las ideas, impulsada por la Escuela de los Annales, en los años 30 y 40, nutre a la historia social. Los investigadores que la iniciaron, como Marc Bloch y Lucien Febvre--y en particular Fernand Braudel, que perteneció a la segunda generación de dicha escuela--fueron influenciados por el marxismo. Se busca la historia de larga duración para unificar la visión del pasado de diversas fuentes en uno sólo. Es por eso que la geografía juega un papel determinante como elemento que plasma las ideas del hombre a través de procesos en el tiempo. Desde ese punto de vista, la realidad puede ser documentada para vislumbrar el pensamiento del hombre en sociedad.

En la historia social no hay oposición entre ambos enfoques, ambos estudian los temas humanos y por eso la historia de la ideas también influye en los análisis de la economía, la cultura, la religión.⁸ El volumen de estudios de este tipo, establece Woodrow Borah, aumentó por toda Latinoamérica a partir de 1965. Las nuevas técnicas traídas de la geografía, la estadística y la demografía, y ahora usadas por los sociohistoriadores como Tanck, argumenta, crean poderosas combinaciones para explorar problemas y plantear preguntas antes no enunciadas.⁹ Previo a esa fecha, los trabajos sobre la educación en México eran más bien descriptivos. Pero la obra de Tanck muestra que la modernización a la que fue sujeta la educación novohispana a finales del siglo XVIII cambió la mentalidad de la sociedad, siendo el grado de influencia de dicho proceso lo que aún está a debate, así como las formas en que se llevó a cabo.¹⁰

Algunos ejemplos de historia social en la obra de Tanck

La Ilustración es el punto de partida de la autora para entender la importancia de las reformas educativas de la Nueva España a partir del último cuarto del siglo XVIII. Bajo esta forma de pensamiento, se confiaba en que la razón humana podría lograr el mejoramiento y hasta la perfección social. Las ideas que circularon en el siglo XVIII tuvieron como fuente los postulados del inglés Francis Bacon, el francés René Descartes y otros científicos. El progreso era una meta alcanzable en donde la sociedad tendía a la secularización.¹¹ 

Pero en España, la Ilustración no significó plantear ideas radicales en cuanto a cambios políticos y religiosos, más bien se buscó la mejora económica de la península mediante la aplicación de algunas políticas ilustradas, de la mano del aumento en la producción manufacturera, agrícola y un mejoramiento de la administración financiera del Estado. Con matices, esta postura llegó a la Nueva España a partir de 1750, cuando se inician las reformas borbónicas, las cuales crearon tensión entre peninsulares y novohispanos a medida que los segundos fueron desplazados de los puestos educativos. Una de las medidas fue que las obras pías abrieran escuelas para la educación gratuita de los niños, con lo cual se puso en competencia directa a los maestros ya establecidos con los religiosos. 

El gremio de maestros—aprobado por el virrey desde 1601--cobraba por sus servicios y se encargaba de supervisar a los profesores. El gremio se opuso formalmente a las escuelas pías en 1786. La tensión entre ambos ha sido documentada por Tanck. Pero además hubo otro tipo de conflicto, ligado al orgullo colonial. Alrededor de esta época se hizo más claro el desprecio de los peninsulares hacia los criollos, lo cual intensificó la discusión académica e intelectual entre ambos.¹² Las reformas también trajeron cambios sustanciales en la vida de los alumnos y maestros, tanto en urbanidades como en pueblos, los cuales tocaré a continuación a partir de los títulos de las obras de Tanck.

A) La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821. En este ensayo, la autora postula que la lectura y la escritura fueron factores que modificaron sustancialmente la vida de los novohispanos antes de la Independencia. La lectura se usó más que nada para enseñar a la sociedad la moral cristiana a través del catecismo. Primero se aprendía a leer, y después a escribir y a hacer aritmética. Este era un proceso normal tanto en la Nueva España como en Europa. Es por eso que muchas más personas aprendían a leer que a escribir. A finales del siglo XVIII aparecieron periódicos, anuncios y pronósticos que estimularon a la población a leer. Después, la Constitución de Cádiz (1812), estableció que sólo aquellos que pudieran leer y escribir podrían votar. Además, con la Independencia aparecieron un mayor número de publicaciones. Estos factores sirvieron como estímulo para que la sociedad novohispana se alfabetizara. ¿Pero cómo se lograba tarea?

Tanck menciona que los niños que tenían entre 6 y 10 años aprendían esta tarea mediante un librito llamado “Cartilla” que servía para el deletreo. El texto medía unos 10 por 15 centímetros y generalmente tenía unas 16 hojas. En las cartillas se encontraba el alfabeto en minúsculas y después en mayúsculas, seguido por las vocales, y luego por once renglones apretados de las sílabas de dos letras: ba, be, bi, bo, bu, ca, ce, ci, etc. En seguida, en otro párrafo de renglones comprimidos, se presentan sílabas de tres letras: ban, ben, bin, bon, bun, etc. 

En total, había 350 sílabas aisladas, presentadas según el orden de las vocales, sin formar ninguna palabra. El resto de la cartilla, de la página 5 a 16, tiene oraciones y puntos de la doctrina cristiana: padre nuestro, avemaría, credo, los diez mandamientos, los cinco mandamientos de la Iglesia, los sacramentos, obras de misericordia, virtudes y cómo ayudar a la misa. Todo estaba escrito sin separar las palabras en sílabas. “Incluir en la cartilla oraciones y conceptos religioso como textos para la lectura concordaba con la idea de que e objetivo primordial para aprender a leer era ayudar en la formación religiosa”, afirma Tanck.¹³ 

 Con algunas modificaciones, la “Cartilla” que se usó hasta principios del siglo XIX databa desde 1542. En México llegó directo de Valladolid hasta 1635 y después se imprimió en México bajo permiso real. El precio del documento era de medio real (8 reales = 1 peso) y, según la investigación de la autora en los documentos de la imprenta de Pedro de la Rosa, se tuvieron que haber impreso al menos 27 mil 200 ejemplares para que saliera al costo.¹⁴ Otras cartillas en México se imprimieron con algunas variedades.

El método de enseñanza tradicional que se usaba en la gran mayoría de las escuelas era el siguiente: el alumno miraba el alfabeto en la cartilla y aprendía a identificar y pronunciar cada letra. Después, pasaba a las sílabas de la cartilla, en donde el estudiante deletreaba cada sílaba. No se reconocían palabras, sólo sílabas sin sentido. Para decir “hijo” decían “hache i jota o”. En cuanto a las oraciones mencionadas arriba, es muy probable que ya las tuviera memorizadas, dice Tanck. Así, el vínculo religioso más bien reforzaba la capacidad memorística del alumno. El aprendizaje se hacía alumno por alumno.

Después de la “Cartilla” venía el catón, otro librito que tenía varios temas sobre religión, el Evangelio, los deberes hacia el rey y la Iglesia. Antes de 1790, los catones más populares eran: el Catón christiano y catecismo de la doctrina christiana: para la educación y buena crianza, el Censorino, y otro titulado Espejo de cristal fino.¹⁵

Las críticas al método tradicional por monótono y poco eficiente, documenta Tanck, hicieron que éste poco a poco fuera cambiando hacia el silabario. En la últimas dos décadas del siglo XVIII, varios educadores españoles desarrollaron un método basado en la enunciación de sílabas, en oposición al deletreo. Aquí sólo se incluían letras, sílabas y diptongos. Los salones se dividían por nivel de lectura, un sistema retomado de las escuelas pías, la cual enseñaba las primeras letras a los pobres (aunque también aceptaba alumnos de otras clases sociales). 

Aquí se le daba un libro a cada alumno y el maestro les enseñaba en grupo. De ahí que a este método se le llamara “simultáneo”. La “nueva Cartilla” de Santiago Palomares y otra escrita por González Cañaveros, se conocieron muy pronto en la Nueva España. Otra innovación salió a la luz en España a principios del siglo XIX y pronto fue copiada en México: el “Nuevo arte de enseñar a leer”, de Vicente Navarro, basaba su método en 52 tablas pegadas en cartones alrededor del aula de clases. Las tablas se dividían en vocales, sílabas de distinto orden. Este método de silabear era propuesto para hacer más eficiente la educación a grupos.¹⁶

En la Nueva España se hacía una pequeña fiesta cuando un niño terminaba la “Cartilla”. Esto significaba que estaba listo para el catón, después iría a aprender a leer de un libro, y finalmente a escribir y leer cartas. En las aulas de escuelas privadas, era común encontrar un “cotense”, una tela de algodón pintada con óleo negro que se colocaba sobre el atril del maestro. Ahí, el docente escribía caracteres y los alumnos los repetían. Un preceptor novohispanos innovó en otro aspecto: creó una pirinola con letras pintada en cuatro lados para que los estudiantes se familiarizaran con ellas. Después de espirar la pirinola, el alumno buscaba en la cartilla la letra que había salido con la intención de hacer más fácil su identificación.¹⁷

Los textos complementarios del alumnado de primeras letras de los últimos años del siglo XVIII y los primeros del XIX, tanto en España como en la Nueva España versaban sobre religión, gramática, ortografía, moral y urbanidad. Estos fueron: El Arte de escribir y Silabario, ambos de Torquato Torío de la Riva; Gramática española y el Compendio de gramática castellana dispuesto en forma de diálogo, de la RAE; El niño instruido por la divina providencia, de fray Manuel de San Josef. También Ortografía castellana en versos y la Nueva ortografía castellana. 

 En la Nueva España eran conocidos, además, la Gramática del obispo Juan de Palafox, y el Cuadernito de ortografía. Otros catones poco a poco tomaron el lugar de los mencionados anteriormente: Nuevo catón christiano, cathecismo de la doctrina christiana para educar y enseñar a leer a los niños (Pedro Barrera); el Catón de Joaquín Moles; el Catón español político christiano, obra original para la enseñanza y buena educación de los niños (Pedro Alfonso Rodríguez); Catón cristiano para el uso de las escuelas; el Catón del Colegio de Primeras Letras de Madrid, además del Segundo libro de los niños, de la Academia de la Lengua. 

En algunas escuelas se usaron textos traducidos del francés: Libro de la infancia, Tratado de las obligaciones del hombre y El amigo de los niños. En la Nueva España, los alumnos más avanzados usaban obras como la del michoacano José Ignacio Basurto, titulada Fábulas morales. Como se dijo anteriormente, la doctrina cristiana jugaba un papel fundamental. Los textos esenciales de ambos lados del Atlántico fueron: el Catecismo de la doctrina cristiana de Jerónimo Ripalda, el libro con mayor número de ediciones durante toda la Colonia. Otros libros que sirvieron como textos de lectura doctrinal fueron: Catecismo histórico (Abad Claude de Fleuri); Catecismo de los padres de las escuelas pías; el Compendio (José Pintón); los Misterios de fe (padre Torrejoncillo) y varios libros de Francisco Amado Pouget, Cayetano de San Juan Bautista, Cayetano García Navarro y Pedro Septién.¹⁸

La escritura implicaba un proceso mucho más complejo. Para empezar, los alumnos tomaban clase en aula aparte de aquellos que aprendían a leer. La caligrafía preferida de la Corona era la “bastarda”, una modificación de la letra itálica que nació a partir del uso de la imprenta en el siglo XV. Los manuales de escritura de primeras letras recomendaban dicha letra porque daba el practicante claridad, rapidez y elegancia, dice Tanck. 

Los útiles obligatorios durante la Colonia fueron el papel de trapo y la pluma de ave. Se usaban también el cortaplumas, la pauta, con el cual el maestro marcaba las líneas en las hojas siguiendo un detallado proceso, y las muestras, colocadas en carteles alrededor del salón para que los niños vieran el estilo correcto de la letra y con eso repetir sus trazos por su cuenta (una colección costaba unos cuatro pesos). El papel de trapo era de algodón y lino (a veces de arroz de Filipinas) y tardaba mucho en hacerse. A lo mucho, salían 750 hojas por día. Pero además, el papel debía importarse de la metrópoli. Era escaso y caro: una resma (500 hojas) costaba 30 pesos; al final del siglo XVIII costaba 5 pesos la resma. 

El tamaño era igual para todos: 43.5 cm por 31.5 cm. La pluma de ave, llamada también “cañón”, se afilaba con un cortaplumas y luego la punta se dividía en dos partes llamadas gavilanes, puntos o linguetas. Para escribir con la letra bastarda se tenía que usar pluma ladeada para que un punto fuera más largo que otro y así fuera más cómodo escribir. Las mejores plumas eran las de oca, aunque también estaba las de cisne y cuervo, y de ánade. La tinta negra era hecha de nuez de agallas y sulfato de hierro. Para ayudar a secar la tinta se ponía sobre la hoja un polvo negro llamado marmaja.¹⁹

Pero además, aprender a escribir era más caro que aprender a leer. En las escuelas, sólo los hombres aprendían a escribir. Se pensaba que las mujeres no debían aprender pues podían intercambiar mensajes peligrosos con su pretendientes. Los pobres debían preocuparse por trabajar, no aprender esta técnica. De ahí que siempre hubiera más alumnos novohispanos aprendiendo a leer que practicando las letras. Las escuelas particulares cobraban más por escribir: había que incluir los costos de papel, tinta y plumas. El papel era escaso y caro, la tinta podría arruinar la ropa; el manejo de la pluma requería destreza y habilidad manual. El alumno no iba directo a las plumas. 

Antes trazaba sobre las muestras con un dedo o con un palo, mayúscula, minúscula y manuscrito. El maestro le decía cómo tomar la pluma, a veces pasaba una pluma seca sobre las letras en óleo y tela, sin que la punta maltratara la tela. Al usar la pluma, el alumno practicaba con líneas o palotes, círculos, medios círculos y finales de palabras. Luego copiaba cada letra en cursiva. Las letras se montaba en marcos de madera a la vista de todos, mayúsculas y minúsculas de lados distintos. No se usaba letra de molde, desde el principio se iba a la cursiva. El alumno hacía las pautas en pluma gruesa, mediana y delgada. Copiaban lemas que se referían a reglas de escritura, religión, moral o urbanidad. El logro máximo era escribir “suelto”, o sea, sobre papel fino sin rayas.²⁰

Las mujeres iban a escuelas “Amigas” o “migas” en donde eran menos las que aprendían a escribir. Se prefería la enseñanza de la doctrina cristiana, la costura, tejido, hilado y cocina, tal como era la costumbre en Europa, aunque había excepciones, como la “Amiga Pública de las Vizcaínas”, en México.

B) La educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de México. En este texto, la autora utiliza una buena cantidad de archivos del AGN, pero enriquece su obra con libros de historiadores del pasado como Luis Chávez Orozco con La educación pública elemental en la ciudad de México e Historia de México (1947) y varias obras literarias de época como El Periquillo Sarniento, El Quijote, Memorias de Guillermo Prieto, El libro de mis recuerdos de Antonio García Cubas y las Obras Sueltas de José María Luis Mora, además de Cedularios y documentos de Instrucción Pública General del Archivo del Arzobispado.

Gran parte del libro es dedicado a la tensión entre el gremio de maestros con escuelas particulares y aquellos religiosos de escuelas pías, instalados a partir de 1786. La lucha es entre corporaciones, las cuales fueron vistas por la Corona como un obstáculo para el progreso técnico y el libre comercio a partir de una serie de reformas dadas en 1780, bajo el manto de los cambios borbones. A pesar de esto, y en afán de lograr el bien común, relata Tanck, las autoridades desestimaron las quejas de los maestros agremiados contra las escuelas pías en vista de que las segundas buscaban el bien mayor, es decir, llevar la educación gratuita a los pobres. 

La educación era importante para el hombre liberal: había que ser útil e industrioso, idea que se reforzó con el gobierno independiente, pero cuya línea ya venía de la tradición liberal-ilustrada del siglo XVIII. En todo el periodo, eso sí, hubo una tendencia del Estado a aumentar su intervención en la administración de la enseñanza primaria. Con ese marco, la autora detalla mediante documentos y mapas que las escuelas privadas de primeras letras tenían un orden específico: tenían que estar dos cuadras en cuadro. Hacia 1779 había 24 sitios ocupados por maestros examinados y 6 por no examinados por el propio gremio. El costo por aprender a leer era de 1 a 3 pesos por mes, pero aprender a escribir costaba de 2 a 5 pesos. Los maestros, en promedio, ganaban entre 22 y 50 pesos mensualmente.Los niños pobres que asistían a estas escuelas no pagan cuota y eran llamado “niños de balde”. ²¹

Mención especial merece el detalle que la autora hace sobre el método de enseñanza lancasteriana a partir un folleto de las primeras décadas del siglo XIX. A esto se llamó el método de enseñanza mutua, en oposición al tradicional. Los alumnos tomaban clase en un gran salón, tanto para aprender a leer como a escribir. La lectura, escritura, aritmética y doctrina se aprendía al mismo tiempo. Había orden y disciplina, y era más activo que el método tradicional de enseñanza del deletreo por alumno. En el aula había largas bancas y mesas para diez alumnos, en fila de frente a la plataforma del maestro. 

También había cajas de arena, telégrafos y semicírculos. El maestro sólo daba órdenes a sus alumnos más avanzados (monitores) y ellos eran los instructores de cada grupo de diez. La tecnología educativa era mesas con cajas de arena para aprender a escribir, en donde se trazaban las letras con palitos. Los que ya sabían el alfabeto se sentaban en mesas y usaban pizarras y lápices hechos de pedazos de pizarras rotas pulverizadas y pegados con goma. Así se evitaba el costo del gis y el papel. El monitor dictaba una letra a los de la primera clases y palabras de dos, tres y hasta cinco sílabas las siguientes cinco. La séptima y octava escribían con papel y pluma. El maestro dirigía el orden de los monitores para que no todos hablaran al mismo tiempo. En ese intertiempo, el monitor revisaba (hacía examen) a sus diez alumnos. 

El maestro les indicaba esto con el telégrafo: un palo con una placa que decía de un lado EX y del otro lado había una numeración del 1 al 8. El monitor hacia esto con los telégrafos de sus escritorios y los alumnos tenían que enseñar sus pizarras para ser inspeccionadas y corregidas. El instructor llevaba todas las órdenes del salón, desde pedir atención a limpiar pizarras. Después, ordenaba ir a los semicírculos, en donde se enseñaban clases de escritura, lectura y aritmética en grupos de diez. Así, no importaba la edad del niño para ir hacia los distintos semicírculos. En los semicírculos, el maestro guiaba la lectura con un puntero de otate. Los mejores alumnos recibían una “divisa del mérito” que decía “aplicado”, “puesto de mérito”, y los de castigo “puerco”, “pleitista”, “desaplicado”. Los primeros iban a jugar más temprano, los segundos recibían castigos como ponerse de rodillas. El apretado horario y el detalle del panfleto, con actividades al minuto, sintetizaba la filosofía de Lancaster: cada niño siempre debía tener algo que hacer en todo momento y una razón para hacerlo. ²²

C) Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821. En este texto resaltan las fuentes del AGN relativas a Indios, Consolidación, Propios y Arbitrios, Intendencias, Ayuntamientos, documentos religiosos, así como obras contemporáneas de Brading, Chevalier e historiadores de época como Alamán. El punto central del libro es que, a diferencia de lo que se cree, la educación sí fue importante para los pueblos indios y no sólo fue manejada por la Iglesia. La gente de la Nueva España se dividió en pueblos, villas y reales de minas para los españoles. Los pueblos o repúblicas de indios, alrededor de 4 mil en las 12 intendencias, tenían un permiso especial del rey para operar de esta forma. 

Cuando un bando virreinal de 1782, primero, y después la Real Ordenanza de Intendentes de 1786 propuso promover el uso del castellano entre los indios, establecer escuelas y pagar a los maestros con fondos comunales, causó fuertes cambios en las comunidades, las cuales tenían arraigo a una cultura oral, visual y ritualística. El principal punto de contención giró alrededor del pago del maestro, generalmente un religioso español, que habitaba alguna vivienda o un cuarto de la iglesia local. 

Algunos pueblos, que ya pagaban un impuesto a la caja comunal que iba directo a España, no estuvieron de acuerdo en que el pago al docente saliera de sus propios bolsos. Al maestro se le pagaba medio real por mes, seis pesos al año, es decir, un aumento del 33 por ciento de sus impuestos. Al año, además, debían pagar 18 reales al gobierno: 15 y medio en tributo, medio al hospital, medio al juzgado de indios y uno y medio a la caja de la comunidad. El problema es que algunas cajas comunales no alcanzaban para cubrir ese gasto magisterial. Por eso, en algunos casos completaron su pago con productos como fanegas de maíz o huevo. El mayor número de escuelas era del clero seglar, seguido de franciscanos, dominicos y agustinos. En total, hacia finales de la Colonia, había más de mil.²³ 

Otra importante polémica giró alrededor del idioma usado para educar a los indios. A lo largo de toda la Colonia, resume Tanck, hubo grupos que apoyaron su castellanización, pero otros que optaron por cristianizarlos en sus propias lenguas nativas, con la cual se propició el bilingüismo.

Al igual que en las urbanidades, sólo los varones asistían a las escuelas. Generalmente tenían entre 6 y 12 años (las mujeres iban a escuelas separadas y no era común enseñarles a leer). No había edificios específicos, pues lo más importante era tener un maestro y un sueldo que pagarle. Generalmente era el cuarto grande de su vivienda, aunque a veces era parte de una iglesia en donde las “doménicas” pagaban su salario. Ahí la escuela se ubicaba en la sala de la casa cural, en la portería al lado de la iglesia o en una capilla del cementerio.²⁴ 

En algunas escuelas, cada alumno debía ocupar 45 cm en la grada para su asiento. Había cinco gradas, cada una de 6.7 metros, y en total cabían 75 alumnos. Cada grada era más elevada que la anterior. Los libros de lectura eran en gran parte iguales a los descritos anteriormente para los niños de urbanidades, con algunas variaciones, por ejemplo, como el catecismo en náhuatl del padre Bartolomé Castaño o la biografía una niña otomí de Querétaro que tenía fama de santa llamada Vida de la madre Salvadora. 

Se seguía el mismo orden de cartilla-catón-escritura, pero costear los libros y después los utensilios para escribir no era barato. La cartilla costaba medio real; el catecismo, un real; el catón, dos reales. Los padres ponían su dinero para esto, aunque a veces salía de la caja de la comunidad. En algunos pueblos ponían tres pesos adicionales para cartillas, catones y papel. Al escribir llegaban pocos, por lo caro de los útiles y el tiempo que el niño debía dedicar, lo que implicaba una mano menos para el trabajo en el campo o en casa, señala Tanck. Al igual que en las villas españolas, se les enseñaba la letra bastardilla recomendada por Palomares, además de la aritmética. Usaban plumas o cañones de alas de pájaro y tinta hecha huizache y vinagre. Útiles extras eran tinteros de plomo, pautas para trazar las líneas horizontales en el papel, “cartas” con ejemplos de letra cursiva y una tira de cuero para aplicar castigos de azotes a los indisciplinados.²⁵

Conclusiones

La historia social permea la obra de Dorothy Tanck, lo que ha dado nuevos visos a un tema tan complejo como la educación primaria en el periodo colonial. He tratado de presentar datos concretos que demuestran dicha afirmación. Creo que las evidencias mostradas constatan la afirmación inicial de este ensayo: para Tanck, el objeto de estudio más interesante es el pueblo, definido aquí como alumnos y maestros, tanto de urbanidades como de pueblos indios de la Nueva España. 

Su trabajo ha demostrado que las decisiones que se tomaron por arriba de ellos provocaron diversos cambios sociales y que sí dejaron su huella en la historia, contrario de lo que se pudiera creer. La profundidad de los textos se acerca al ideal de la “historia total” añorada por la escuela de los Annales, siendo la vida regional de las comunidades un elemento crítico para buscar esa comprensión unificadora, a veces muy distinta a la del centro del poder y los ideales del Estado, las leyes y los mitos que se crearon alrededor de los líderes hsitóricos. 

Estos grupos marginales vivieron procesos complejos en su entorno educativo que no por ser difícil de asir es menos apasionante. De la misma forma, tratar de entender a los docentes y educandos de esa época nos ayuda a tener una visión más completa de la sociedad novohispana en general. Tanto por el uso de sus objetos y documentos, así como las ideas de época que éstos sintetizan, son un grupo que vale la pena ser estudiado a profundidad, considerando la importancia que se le ha dado a la educación en México en años recientes.

Obras Citadas

- Borah, Woodrow . “Trends in Recent Studies of Colonial Latin American Cities” en Hispanic American Historical Review, vol. 64 , núm. 3, 1984, Duke University Press, pp. 535-554.

- Galván Lafarga, Luz Elena . “Historia de la educación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 15, mayo-agosto, 2002, pp. 217-221.

- Jiménez Moreno, Wigberto . “50 años de historia mexicana” en La Historiografía del Siglo XX en México. Recuento, perspectivas teóricas y reflexiones (Comp. Evelia Trejo), UNAM, 2010, pp. 29-34.

- Matesanz, José Antonio . “El Joven historiador ante las generaciones” en Deslinde, núms. 2-3, septiembre 1968-abril, 1969, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, pp. 97-108.

- Tanck de Estrada, Dorothy. La educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de México. El Colegio de México, 1984. Primera edición 1977. --- La Ilustración y la educación en la Nueva España. Antología. Consejo Nacional de Fomento Educativo y SEP, 1985.

--- “Tensión en la Torre de Marfil. La educación en la segunda mitad del siglo XVIII mexicano” en Vázquez, Josefina Zoraida, Ensayos sobre la historia de la educación en México, Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1985. Primera edición 1981, pp. 27- 99.

--- “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821” en Vázquez, Josefina Zoraida, Historia de la Lectura en México. Seminario de historia de la educación en México en el Colegio de México. Ediciones del Ermitaño-El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1988.

--- Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821. El Colegio de México, 1999.

--- “Atlas ilustrado de los pueblos de indios de la Nueva España, 1800” en Journal of Latin American Geography, vol. 4., núm, 2, University of Texas Press, 2005, pp. 97-109.

- Kay Vaughan, Mary. “Primary Education and Literacy in Nineteenth-Century Mexico: Research Trends, 1968-1988” en Latin American Research Review, vol. 25, núm.1, 1990, Latin American Studies Association, pp. 31-66.

- Von Mentz, Brígida. “La historia social: una forma de estudiar el pasado” en Diccionario Temático del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, disponible en www.ciesas.edu.mx sección “Publicaciones” y después “Diccionario”, s/p.

1 Prólogo sin autor del libro Ensayos sobre la historia de la educación en México, El Colegio de México, 1985.

2 Brígida Von Mentz. “La historia social: una forma de estudiar el pasado” en Diccionario Temático del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, disponible en www.ciesas.edu.mx, s/p.

3Luz Elena Galván Lafarga. “Historia de la educación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 15, mayo-agosto, 2002, p. 218.

4Ibid, p. 219.

5 Wigberto Jiménez Moreno. Ponencia titulada “50 años de historia mexicana”, ofrecida en el Congreso Científico Mexicano celebrado en México D.F. En septiembre de 1951 y contenida en La Historiografía del Siglo XX en México. Recuento, perspectivas teóricas y reflexiones (Comp. Evelia Trejo), UNAM, 2010, pp. 33-34.

6 José Antonio Matesanz. “El Joven historiador ante las generaciones” en Deslinde, núms. 2-3, septiembre 1968-abril de 1969, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, pp. 295-296, 301-302.

7 Me refiero a la introducción del ensayo que acompaña al Atlas ilustrado de los pueblos de indios de la Nueva España, 1800, un libro no analizado a detalle en este trabajo. Tanck refiere que la geografía histórica es, “como dijo Carl Sauer (1940), 'la localización de la cultura del hombre en la tierra'”.

8Matesanz, Op.Cit, 301.

9Woodrow Borah. “Trends in Recent Studies of Colonial Latin American Cities” en Hispanic American Historical Review, vol. 64 , núm. 3, 1984, Duke University Press, p. 538.

10Mary Kay Vaughan. “Primary Education and Literacy in Nineteenth-Century Mexico: Research Trends, 1968-1988” en Latin American Research Review, vol. 25, núm.1, 1990, p. 32.

11Dorothy Tanck de Estrada. La Ilustración y la educación en la Nueva España. Antología, Dorothy Tanck Estrada, 1985, passim.

12Dorothy Tanck de Estrada. “Tensión en la Torre de Marfil. La educación en la segunda mitad del siglo XVIII mexicano” en Ensayos sobre la historia de la educación en México, Colegio de México, 1985. Primera edición 1981, p. 90.

13Dorothy Tanck de Estrada. “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821” en Josefina Zoraida Vázquez, Historia de la Lectura en México. Seminario de historia de la educación en México en el Colegio de México. Ediciones del Ermitaño, 1988, p. 53

14Ibid, pp. 51-52.

15Ibid, p. 54.

16Idem.

17Ibid, p. 64.

18Ibid, pp. 65-69.

19Ibid, pp. 72-80.

20Ibid, pp. 81-89.

21Dorothy Tanck de Estrada. La educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de México. El Colegio de México, 1984. Primera edición 1977, p. 149.

22Ibid, pp. 232-236.

23Dorothy Tanck de Estrada. Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821. El Colegio de México, 1999, pp. 337-340.

24Ibid, pp. 400-403.

25Ibid, 407-417.