DE ÚTILES, LIBROS Y AULAS ESCOLARES DE LA NUEVA ESPAÑA. LA INFLUENCIA DE LA HISTORIA SOCIAL EN LOS TRABAJOS DE DOROTHY TANCK
Introducción
En
este ensayo trataré de plasmar la importancia de la influencia de la
historia social en ciertos escritos de la investigadora Dorothy
Tanck, que tratan sobre la educación en la Nueva España. A
diferencia de los trabajos de los historiadores que se han centrado
en recontar la fundación de instituciones, estadísticas de
profesores y alumnado, descripciones documentales de programas
de estudio y leyes sobre el sistema educativo, la autora antes
mencionada profundiza en diversos aspectos materiales que previamente
habían sido poco estudiados: los métodos y los útiles escolares
que usaron para enseñar a leer y escribir a los estudiantes, los
libros que tuvieron que seguir y la importancia del acomodo físico
de los estudiantes en las aulas usadas para este fin. Dichos
factores materiales incidieron en el desarrollo educativo de la
sociedad novohispana.
NOTA: Este tema es parte de la materia Temas selectos de historiografía de México en el siglo XX, impartida por Dra. Gisela Moncada en Maestría en Historia Moderna de México de Casa Lamm.
Para
conocer el método que Tanck sigue en sus investigaciones, revisaré
el ensayo “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la
Nueva España, 1700-1821”, parte de Historia
de la Lectura en México (1988).
También analizaré las obras La
educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de
México. El Colegio de México (1984),
así como Pueblos
de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821 (1999).
En
cada uno de estos escritos, la historia social aparece como el
encuadre general para entender fenómenos complejos que ahora nos
parecen distantes. Si
bien no se dejan de lado aquellos aspectos estructurales mencionados
arriba para documentar su trabajo, la autora prefiere basar sus
textos en archivos parroquiales, mapas, legajos del Archivo General
de la Nación y del Arzobispado, papeles del gremio de profesores y
obras literarias, además de enriquecerlos con datos numéricos
mediante cuadros o tablas que sintetizan el fenómeno analizado.
Considero que esta forma trabajar está ligada con el empuje que se
le dio a la historia social a partir de la década de los 60, en
donde la masa, la gente de pueblo, no los reyes y príncipes,
comenzaron a ser importantes objetos de estudio de los investigadores
para comprender mejor el pasado. México no ha sido ajeno a
esta influencia.
La
influencia de la historia social en la obra de Tanck
Si
bien Tanck no expresa abiertamente su preferencia por una escuela
historiográfica en los trabajos analizados, existen pruebas
suficientes para afirmar que la autora ha sido fuertemente
influenciada por dicho movimiento. Además, ha trabajado y difundido
sus investigaciones de la mano del Seminario de Historia de la
Educación de El Colegio de México, el cual “desde un principio,
trató de enfrentar el tema dentro del marco de la historia social y
cultural”.1
En efecto, Tanck forma parte del claustro de investigadores de esa
institución y se especializa en las finanzas, las elecciones, los
símbolos políticos y la arquitectura civil de las casas de la
comunidad en los pueblos indios del virreinato, según el sitio
oficial del ColMex.
Ahora
bien, la historia social acerca la ciencia de la historia a
disciplinas sociales como la economía, la antropología o la
sociología. A diferencia de la historia de bronce, centrada en
héroes o reyes, el centro se vuelve hacia la complejidad de los
procesos sociales. Es por eso que los actores principales de esta
corriente son los grupos minoritarios, es decir, aquellos que dejan
poca huella documental como obreros, campesinos, artesanos, mineros,
comerciantes, esclavos y, claro, también maestros y alumnos. Dicho
enfoque propicia que el trabajo del historiador se vuelque hacia
regiones geográficas alejadas de los centros económicos y políticos
tradicionales del poder. Se prefiere la descripción de la vida de
los pueblos, los hábitos y costumbres de las personas, a la
cronología política. En pocas palabras, se busca una visión
holística del pasado, a diferencia de una posición legitimadora
impulsada por la historia política y los grupos económicos y
políticos en el poder del Estado, los cuales justifican su dominio
y, al mismo tiempo, mitifican el pasado.2
La
historia social se nutre del marxismo y de los investigadores
franceses de la Escuela de los Annales. Ambos fueron particularmente
útiles para entender el pasado educativo y “permitieron, en la
década de 1960, el nacimiento de la historia social de la
educación [...] De aquí el surgimiento, entre 1970 y 1980, de
nuevos temas y enfoques teóricos y metodológicos”.3
Desde 1976, Tanck fue de las primeras investigadoras en llamar la
atención sobre la necesidad de incursionar en la historia social de
la educación a partir de instituciones no tradicionales.4
En el caso de Tanck, algunas son: el Archivo del Arzobispado de
México, documentos del Fondo Franciscano, registros de iglesias,
diversas ramas de documentos del Archivo General de la Nación como
Bandos,
Bienes
de Comunidad,
Civil,
Clero
Regular y Secular,
Indios,
Infidencias,
Parcialidades
y Reales
Cédulas Originales,
además de archivos generales de varios estados de la República y
del Ayuntamiento de la Ciudad de México. Hay también mapas
originales de la Nueva España, planas de la escuela del maestro
Manuel Calderón, opiniones del gremio de maestros, panfletos de la
Compañía Lancasteriana e ilustraciones de época en donde se puede
visualizar la dinámica educativa entre maestros y alumnos. Ya en la
década de los 50, el historiador Wigberto Jiménez Moreno había
previsto esta tendencia, la cual inició en países como Francia e
Inglaterra en los años 30 y 40 del siglo pasado. De acuerdo con ese
autor, la historia tendería hacia el análisis de las ideas y los
sentimientos, “que son, junto con las primeras necesidades, los
verdaderos motores de los hechos. Se desplaza la historia política y
se mueve hacia la historia cultural, y se pasa de la mera narración
de los sucesos a la interpretación de lo que significan”.5
Para realizar este trabajo, decía Jiménez Moreno, se debía voltear
hacia la historia regional.
En
gran parte, esto se debe a que a partir de la década de los 60, los
nuevos campos de estudio social se temporalizaron, de acuerdo con el
historiador José Antonio Matesanz. Dicho de otra forma, tiempo y
espacio se unieron para conocer nuevos aspectos de la realidad. Esto
obligó a los investigadores a buscar nuevas formas de analizar la
realidad mediante nuevas técnicas de recolección de información y
no solamente la investigación documental. Las bases de este vuelco
están en el marxismo y la importancia que se le da a los objetos y
artefactos de la realidad física, objetiva y a los grupos
minoritarios. Esta poderosa combinación ha creado, e influye hasta
hoy, en la disciplina de la sociohistoria. A diferencia de la
historia puramente narrativa, en esta corriente los fenómenos hallan
mayor comprensión cuando pueden ser medidos. Woodrow Borah y
Sherborne Cook aplicaron estadísticas y técnicas a sus estudios
sobre la Nueva España del siglo XVI, observa Matesanz, y tanto José
Miranda como Carl Sauer se han acercado a la historia de México
desde esta perspectiva.6
No debe sorprendernos, entonces, que Tanck cite a Sauer en la
introducción de uno de los sus libros al hablar de geografía
histórica.7
La
focalización del historiador en la materia, lo objetivo, no implica
que las ideas de los hombres se deban dejar de lado. Al contrario,
para la historia social, las ideas de una época se plasman tanto en
libros como en aquellos objetos que se usaron y los procesos que se
requirieron para producirlos. La historia de las ideas, impulsada por
la Escuela de los Annales, en los años 30 y 40, nutre a la historia
social. Los investigadores que la iniciaron, como Marc Bloch y Lucien
Febvre--y en particular Fernand Braudel, que perteneció a la segunda
generación de dicha escuela--fueron influenciados por el marxismo.
Se busca la historia de larga duración para unificar la visión del
pasado de diversas fuentes en uno sólo. Es por eso que la geografía
juega un papel determinante como elemento que plasma las ideas del
hombre a través de procesos en el tiempo. Desde ese punto de vista,
la realidad puede ser documentada para vislumbrar el pensamiento del
hombre en sociedad.
En
la historia social no hay oposición entre ambos enfoques, ambos
estudian los temas humanos y por eso la historia de la ideas también
influye en los análisis de la economía, la cultura, la religión.8
El volumen de estudios de este tipo, establece Woodrow Borah, aumentó
por toda Latinoamérica a partir de 1965. Las nuevas técnicas
traídas de la geografía, la estadística y la demografía, y ahora
usadas por los sociohistoriadores como Tanck, argumenta, crean
poderosas combinaciones para explorar problemas y plantear preguntas
antes no enunciadas.9
Previo a esa fecha, los trabajos sobre la educación en México eran
más bien descriptivos. Pero la obra de Tanck muestra que la
modernización a la que fue sujeta la educación novohispana a
finales del siglo XVIII cambió la mentalidad de la sociedad, siendo
el grado de influencia de dicho proceso lo que aún está a debate,
así como las formas en que se llevó a cabo.10
Algunos
ejemplos de historia social en la obra de Tanck
La
Ilustración es el punto de partida de la autora para entender la
importancia de las reformas educativas de la Nueva España a partir
del último cuarto del siglo XVIII. Bajo esta forma de pensamiento,
se confiaba en que la razón humana podría lograr el mejoramiento y
hasta la perfección social. Las ideas que circularon en el siglo
XVIII tuvieron como fuente los postulados del inglés Francis Bacon,
el francés René Descartes y otros científicos. El progreso era una
meta alcanzable en donde la sociedad tendía a la secularización.11
Pero en España, la Ilustración no significó plantear ideas
radicales en cuanto a cambios políticos y religiosos, más bien se
buscó la mejora económica de la península mediante la aplicación
de algunas políticas ilustradas, de la mano del aumento en la
producción manufacturera, agrícola y un mejoramiento de la
administración financiera del Estado. Con matices, esta postura
llegó a la Nueva España a partir de 1750, cuando se inician las
reformas borbónicas, las cuales crearon tensión entre peninsulares
y novohispanos a medida que los segundos fueron desplazados de los
puestos educativos. Una de las medidas fue que las obras pías
abrieran escuelas para la educación gratuita de los niños, con lo
cual se puso en competencia directa a los maestros ya establecidos
con los religiosos.
El gremio de maestros—aprobado por el virrey
desde 1601--cobraba por sus servicios y se encargaba de supervisar a
los profesores. El gremio se opuso formalmente a las escuelas pías
en 1786. La tensión entre ambos ha sido documentada por Tanck. Pero
además hubo otro tipo de conflicto, ligado al orgullo colonial.
Alrededor de esta época se hizo más claro el desprecio de los
peninsulares hacia los criollos, lo cual intensificó la discusión
académica e intelectual entre ambos.12
Las reformas también trajeron cambios sustanciales en la vida de
los alumnos y maestros, tanto en urbanidades como en pueblos, los
cuales tocaré a continuación a partir de los títulos de las obras
de Tanck.
A)
La
enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España,
1700-1821.
En este ensayo, la autora postula que la lectura y la escritura
fueron factores que modificaron sustancialmente la vida de los
novohispanos antes de la Independencia. La lectura se usó más que
nada para enseñar a la sociedad la moral cristiana a través del
catecismo. Primero se aprendía a leer, y después a escribir y a
hacer aritmética. Este era un proceso normal tanto en la Nueva
España como en Europa. Es por eso que muchas más personas aprendían
a leer que a escribir. A finales del siglo XVIII aparecieron
periódicos, anuncios y pronósticos que estimularon a la población
a leer. Después, la Constitución de Cádiz (1812), estableció que
sólo aquellos que pudieran leer y escribir podrían votar. Además,
con la Independencia aparecieron un mayor número de publicaciones.
Estos factores sirvieron como estímulo para que la sociedad
novohispana se alfabetizara. ¿Pero cómo se lograba tarea?
Tanck
menciona que los niños que tenían entre 6 y 10 años aprendían
esta tarea mediante un librito llamado “Cartilla” que servía
para el deletreo. El texto medía unos 10 por 15 centímetros y
generalmente tenía unas 16 hojas. En las cartillas se encontraba el
alfabeto en minúsculas y después en mayúsculas, seguido por las
vocales, y luego por once renglones apretados de las sílabas de dos
letras: ba, be, bi, bo, bu, ca, ce, ci, etc. En seguida, en otro
párrafo de renglones comprimidos, se presentan sílabas de tres
letras: ban, ben, bin, bon, bun, etc.
En total, había 350 sílabas
aisladas, presentadas según el orden de las vocales, sin formar
ninguna palabra. El resto de la cartilla, de la página 5 a 16, tiene
oraciones y puntos de la doctrina cristiana: padre nuestro, avemaría,
credo, los diez mandamientos, los cinco mandamientos de la Iglesia,
los sacramentos, obras de misericordia, virtudes y cómo ayudar a la
misa. Todo estaba escrito sin separar las palabras en sílabas.
“Incluir en la cartilla oraciones y conceptos religioso como textos
para la lectura concordaba con la idea de que e objetivo primordial
para aprender a leer era ayudar en la formación religiosa”, afirma
Tanck.13
Con algunas modificaciones, la “Cartilla” que se usó hasta
principios del siglo XIX databa desde 1542. En México llegó directo
de Valladolid hasta 1635 y después se imprimió en México bajo
permiso real. El precio del documento era de medio real (8 reales = 1
peso) y, según la investigación de la autora en los documentos de
la imprenta de Pedro de la Rosa, se tuvieron que haber impreso al
menos 27 mil 200 ejemplares para que saliera al costo.14
Otras cartillas en México se imprimieron con algunas variedades.
El
método de enseñanza tradicional que se usaba en la gran mayoría de
las escuelas era el siguiente: el alumno miraba el alfabeto en la
cartilla y aprendía a identificar y pronunciar cada letra. Después,
pasaba a las sílabas de la cartilla, en donde el estudiante
deletreaba cada sílaba. No se reconocían palabras, sólo sílabas
sin sentido. Para decir “hijo” decían “hache i jota o”. En
cuanto a las oraciones mencionadas arriba, es muy probable que ya las
tuviera memorizadas, dice Tanck. Así, el vínculo religioso más
bien reforzaba la capacidad memorística del alumno. El aprendizaje
se hacía alumno por alumno.
Después
de la “Cartilla” venía el catón, otro librito que tenía varios
temas sobre religión, el Evangelio, los deberes hacia el rey y la
Iglesia. Antes de 1790, los catones más populares eran: el Catón
christiano y catecismo de la doctrina christiana: para la educación
y buena crianza,
el Censorino,
y otro titulado Espejo
de cristal fino.15
Las
críticas al método tradicional por monótono y poco eficiente,
documenta Tanck, hicieron que éste poco a poco fuera cambiando hacia
el silabario. En la últimas dos décadas del siglo XVIII, varios
educadores españoles desarrollaron un método basado en la
enunciación de sílabas, en oposición al deletreo. Aquí sólo se
incluían letras, sílabas y diptongos. Los salones se dividían por
nivel de lectura, un sistema retomado de las escuelas pías, la cual
enseñaba las primeras letras a los pobres (aunque también aceptaba
alumnos de otras clases sociales).
Aquí se le daba un libro a cada
alumno y el maestro les enseñaba en grupo. De ahí que a este método
se le llamara “simultáneo”. La “nueva Cartilla” de Santiago
Palomares y otra escrita por González Cañaveros, se conocieron muy
pronto en la Nueva España. Otra innovación salió a la luz en
España a principios del siglo XIX y pronto fue copiada en México:
el “Nuevo arte de enseñar a leer”, de Vicente Navarro, basaba su
método en 52 tablas pegadas en cartones alrededor del aula de
clases. Las tablas se dividían en vocales, sílabas de distinto
orden. Este método de silabear era propuesto para hacer más
eficiente la educación a grupos.16
En
la Nueva España se hacía una pequeña fiesta cuando un niño
terminaba la “Cartilla”. Esto significaba que estaba listo para
el catón, después iría a aprender a leer de un libro, y finalmente
a escribir y leer cartas. En las aulas de escuelas privadas, era
común encontrar un “cotense”, una tela de algodón pintada con
óleo negro que se colocaba sobre el atril del maestro. Ahí, el
docente escribía caracteres y los alumnos los repetían. Un
preceptor novohispanos innovó en otro aspecto: creó una pirinola
con letras pintada en cuatro lados para que los estudiantes se
familiarizaran con ellas. Después de espirar la pirinola, el alumno
buscaba en la cartilla la letra que había salido con la intención
de hacer más fácil su identificación.17
Los
textos complementarios del alumnado de primeras letras de los últimos
años del siglo XVIII y los primeros del XIX, tanto en España como
en la Nueva España versaban sobre religión, gramática, ortografía,
moral y urbanidad. Estos fueron: El
Arte de escribir y
Silabario,
ambos de Torquato Torío de la Riva; Gramática
española
y el Compendio
de gramática castellana dispuesto en forma de diálogo,
de la RAE; El
niño instruido por la divina providencia,
de fray Manuel de San Josef. También
Ortografía castellana en versos
y la Nueva
ortografía castellana.
En la Nueva España eran conocidos, además, la Gramática
del obispo Juan de Palafox, y el Cuadernito
de ortografía.
Otros catones poco a poco tomaron el lugar de los mencionados
anteriormente: Nuevo
catón christiano, cathecismo de la doctrina christiana para educar y
enseñar a leer a los niños
(Pedro Barrera); el Catón
de Joaquín Moles; el Catón
español político christiano, obra original para la enseñanza y
buena educación de los niños
(Pedro Alfonso Rodríguez); Catón
cristiano para el uso de las escuelas;
el Catón
del Colegio de Primeras Letras de Madrid, además
del Segundo
libro de los niños,
de la Academia de la Lengua.
En algunas escuelas se usaron textos
traducidos del francés: Libro
de la infancia,
Tratado
de las obligaciones del hombre
y El
amigo de los niños.
En la Nueva España, los alumnos más avanzados usaban obras como la
del michoacano José Ignacio Basurto, titulada Fábulas
morales.
Como se dijo anteriormente, la doctrina cristiana jugaba un papel
fundamental. Los textos esenciales de ambos lados del Atlántico
fueron: el Catecismo
de la doctrina cristiana
de Jerónimo Ripalda, el libro con mayor número de ediciones durante
toda la Colonia. Otros libros que sirvieron como textos de lectura
doctrinal fueron: Catecismo
histórico
(Abad Claude de Fleuri); Catecismo
de los padres de las escuelas pías;
el Compendio
(José Pintón); los Misterios
de fe
(padre Torrejoncillo) y varios libros de Francisco Amado Pouget,
Cayetano de San Juan Bautista, Cayetano García Navarro y Pedro
Septién.18
La
escritura implicaba un proceso mucho más complejo. Para empezar, los
alumnos tomaban clase en aula aparte de aquellos que aprendían a
leer. La caligrafía preferida de la Corona era la “bastarda”,
una modificación de la letra itálica que nació a partir del uso de
la imprenta en el siglo XV. Los manuales de escritura de primeras
letras recomendaban dicha letra porque daba el practicante claridad,
rapidez y elegancia, dice Tanck.
Los útiles obligatorios durante la
Colonia fueron el papel de trapo y la pluma de ave. Se usaban también
el cortaplumas, la pauta, con el cual el maestro marcaba las líneas
en las hojas siguiendo un detallado proceso, y las muestras,
colocadas en carteles alrededor del salón para que los niños vieran
el estilo correcto de la letra y con eso repetir sus trazos por su
cuenta (una colección costaba unos cuatro pesos). El papel de trapo
era de algodón y lino (a veces de arroz de Filipinas) y tardaba
mucho en hacerse. A lo mucho, salían 750 hojas por día. Pero
además, el papel debía importarse de la metrópoli. Era escaso y
caro: una resma (500 hojas) costaba 30 pesos; al final del siglo
XVIII costaba 5 pesos la resma.
El tamaño era igual para todos: 43.5
cm por 31.5 cm. La pluma de ave, llamada también “cañón”, se
afilaba con un cortaplumas y luego la punta se dividía en dos partes
llamadas gavilanes, puntos o linguetas. Para escribir con la letra
bastarda se tenía que usar pluma ladeada para que un punto fuera más
largo que otro y así fuera más cómodo escribir. Las mejores plumas
eran las de oca, aunque también estaba las de cisne y cuervo, y de
ánade. La tinta negra era hecha de nuez de agallas y sulfato de
hierro. Para ayudar a secar la tinta se ponía sobre la hoja un polvo
negro llamado marmaja.19
Pero
además, aprender a escribir era más caro que aprender a leer. En
las escuelas, sólo los hombres aprendían a escribir. Se pensaba que
las mujeres no debían aprender pues podían intercambiar mensajes
peligrosos con su pretendientes. Los pobres debían preocuparse por
trabajar, no aprender esta técnica. De ahí que siempre hubiera más
alumnos novohispanos aprendiendo a leer que practicando las letras.
Las escuelas particulares cobraban más por escribir: había que
incluir los costos de papel, tinta y plumas. El papel era escaso y
caro, la tinta podría arruinar la ropa; el manejo de la pluma
requería destreza y habilidad manual. El alumno no iba directo a las
plumas.
Antes trazaba sobre las muestras con un dedo o con un palo,
mayúscula, minúscula y manuscrito. El maestro le decía cómo tomar
la pluma, a veces pasaba una pluma seca sobre las letras en óleo y
tela, sin que la punta maltratara la tela. Al usar la pluma, el
alumno practicaba con líneas o palotes, círculos, medios círculos
y finales de palabras. Luego copiaba cada letra en cursiva. Las
letras se montaba en marcos de madera a la vista de todos, mayúsculas
y minúsculas de lados distintos. No se usaba letra de molde, desde
el principio se iba a la cursiva. El alumno hacía las pautas en
pluma gruesa, mediana y delgada. Copiaban lemas que se referían a
reglas de escritura, religión, moral o urbanidad. El logro máximo
era escribir “suelto”, o sea, sobre papel fino sin rayas.20
Las
mujeres iban a escuelas “Amigas” o “migas” en donde eran
menos las que aprendían a escribir. Se prefería la enseñanza de la
doctrina cristiana, la costura, tejido, hilado y cocina, tal como era
la costumbre en Europa, aunque había excepciones, como la “Amiga
Pública de las Vizcaínas”, en México.
B)
La
educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de
México.
En este texto, la autora utiliza una buena cantidad de archivos del
AGN, pero enriquece su obra con libros de historiadores del pasado
como Luis Chávez Orozco con La
educación pública elemental en la ciudad de México e Historia de
México
(1947) y varias obras literarias de época como El
Periquillo Sarniento,
El
Quijote,
Memorias
de
Guillermo Prieto, El
libro de mis recuerdos
de Antonio García Cubas y las Obras
Sueltas de
José María Luis Mora, además de Cedularios
y documentos de Instrucción
Pública General del
Archivo del Arzobispado.
Gran
parte del libro es dedicado a la tensión entre el gremio de maestros
con escuelas particulares y aquellos religiosos de escuelas pías,
instalados a partir de 1786. La lucha es entre corporaciones, las
cuales fueron vistas por la Corona como un obstáculo para el
progreso técnico y el libre comercio a partir de una serie de
reformas dadas en 1780, bajo el manto de los cambios borbones. A
pesar de esto, y en afán de lograr el bien común, relata Tanck, las
autoridades desestimaron las quejas de los maestros agremiados contra
las escuelas pías en vista de que las segundas buscaban el bien
mayor, es decir, llevar la educación gratuita a los pobres.
La
educación era importante para el hombre liberal: había que ser útil
e industrioso, idea que se reforzó con el gobierno independiente,
pero cuya línea ya venía de la tradición liberal-ilustrada del
siglo XVIII. En todo el periodo, eso sí, hubo una tendencia del
Estado a aumentar su intervención en la administración de la
enseñanza primaria. Con ese marco, la autora detalla mediante
documentos y mapas que las escuelas privadas de primeras letras
tenían un orden específico: tenían que estar dos cuadras en
cuadro. Hacia 1779 había 24 sitios ocupados por maestros examinados
y 6 por no examinados por el propio gremio. El costo por aprender a
leer era de 1 a 3 pesos por mes, pero aprender a escribir costaba de
2 a 5 pesos. Los maestros, en promedio, ganaban entre 22 y 50 pesos
mensualmente.Los niños pobres que asistían a estas escuelas no
pagan cuota y eran llamado “niños de balde”. 21
Mención
especial merece el detalle que la autora hace sobre el método de
enseñanza lancasteriana a partir un folleto de las primeras décadas
del siglo XIX. A esto se llamó el método de enseñanza mutua, en
oposición al tradicional. Los alumnos tomaban clase en un gran
salón, tanto para aprender a leer como a escribir. La lectura,
escritura, aritmética y doctrina se aprendía al mismo tiempo. Había
orden y disciplina, y era más activo que el método tradicional de
enseñanza del deletreo por alumno. En el aula había largas bancas y
mesas para diez alumnos, en fila de frente a la plataforma del
maestro.
También había cajas de arena, telégrafos y semicírculos.
El maestro sólo daba órdenes a sus alumnos más avanzados
(monitores) y ellos eran los instructores de cada grupo de diez. La
tecnología educativa era mesas con cajas de arena para aprender a
escribir, en donde se trazaban las letras con palitos. Los que ya
sabían el alfabeto se sentaban en mesas y usaban pizarras y lápices
hechos de pedazos de pizarras rotas pulverizadas y pegados con goma.
Así se evitaba el costo del gis y el papel. El monitor dictaba una
letra a los de la primera clases y palabras de dos, tres y hasta
cinco sílabas las siguientes cinco. La séptima y octava escribían
con papel y pluma. El maestro dirigía el orden de los monitores para
que no todos hablaran al mismo tiempo. En ese intertiempo, el monitor
revisaba (hacía examen) a sus diez alumnos.
El maestro les indicaba
esto con el telégrafo: un palo con una placa que decía de un lado
EX y del otro lado había una numeración del 1 al 8. El monitor
hacia esto con los telégrafos de sus escritorios y los alumnos
tenían que enseñar sus pizarras para ser inspeccionadas y
corregidas. El instructor llevaba todas las órdenes del salón,
desde pedir atención a limpiar pizarras. Después, ordenaba ir a los
semicírculos, en donde se enseñaban clases de escritura, lectura y
aritmética en grupos de diez. Así, no importaba la edad del niño
para ir hacia los distintos semicírculos. En los semicírculos, el
maestro guiaba la lectura con un puntero de otate. Los mejores
alumnos recibían una “divisa del mérito” que decía “aplicado”,
“puesto de mérito”, y los de castigo “puerco”, “pleitista”,
“desaplicado”. Los primeros iban a jugar más temprano, los
segundos recibían castigos como ponerse de rodillas. El apretado
horario y el detalle del panfleto, con actividades al minuto,
sintetizaba la filosofía de Lancaster: cada niño siempre debía
tener algo que hacer en todo momento y una razón para hacerlo. 22
C)
Pueblos
de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821.
En este texto resaltan las fuentes del AGN relativas a Indios,
Consolidación, Propios y Arbitrios, Intendencias, Ayuntamientos,
documentos
religiosos, así como obras contemporáneas de Brading, Chevalier e
historiadores de época como Alamán. El punto central del libro es
que, a diferencia de lo que se cree, la educación sí fue importante
para los pueblos indios y no sólo fue manejada por la Iglesia. La
gente de la Nueva España se dividió en pueblos, villas y reales de
minas para los españoles. Los pueblos o repúblicas de indios,
alrededor de 4 mil en las 12 intendencias, tenían un permiso
especial del rey para operar de esta forma.
Cuando un bando virreinal
de 1782, primero, y después la Real Ordenanza de Intendentes de 1786
propuso promover el uso del castellano entre los indios, establecer
escuelas y pagar a los maestros con fondos comunales, causó fuertes
cambios en las comunidades, las cuales tenían arraigo a una cultura
oral, visual y ritualística. El principal punto de contención giró
alrededor del pago del maestro, generalmente un religioso español,
que habitaba alguna vivienda o un cuarto de la iglesia local.
Algunos
pueblos, que ya pagaban un impuesto a la caja comunal que iba directo
a España, no estuvieron de acuerdo en que el pago al docente saliera
de sus propios bolsos. Al maestro se le pagaba medio real por mes,
seis pesos al año, es decir, un aumento del 33 por ciento de sus
impuestos. Al año, además, debían pagar 18 reales al gobierno: 15
y medio en tributo, medio al hospital, medio al juzgado de indios y
uno y medio a la caja de la comunidad. El problema es que algunas
cajas comunales no alcanzaban para cubrir ese gasto magisterial. Por
eso, en algunos casos completaron su pago con productos como fanegas
de maíz o huevo. El mayor número de escuelas era del clero seglar,
seguido de franciscanos, dominicos y agustinos. En total, hacia
finales de la Colonia, había más de mil.23
Otra importante polémica giró alrededor del idioma usado para
educar a los indios. A lo largo de toda la Colonia, resume Tanck,
hubo grupos que apoyaron su castellanización, pero otros que optaron
por cristianizarlos en sus propias lenguas nativas, con la cual se
propició el bilingüismo.
Al
igual que en las urbanidades, sólo los varones asistían a las
escuelas. Generalmente tenían entre 6 y 12 años (las mujeres iban a
escuelas separadas y no era común enseñarles a leer). No había
edificios específicos, pues lo más importante era tener un maestro
y un sueldo que pagarle. Generalmente era el cuarto grande de su
vivienda, aunque a veces era parte de una iglesia en donde las
“doménicas” pagaban su salario. Ahí la escuela se ubicaba en la
sala de la casa cural, en la portería al lado de la iglesia o en una
capilla del cementerio.24
En algunas escuelas, cada alumno debía ocupar 45 cm en la grada para
su asiento. Había cinco gradas, cada una de 6.7 metros, y en total
cabían 75 alumnos. Cada grada era más elevada que la anterior. Los
libros de lectura eran en gran parte iguales a los descritos
anteriormente para los niños de urbanidades, con algunas
variaciones, por ejemplo, como el catecismo en náhuatl del padre
Bartolomé Castaño o la biografía una niña otomí de Querétaro
que tenía fama de santa llamada Vida
de la madre Salvadora.
Se seguía el mismo orden de cartilla-catón-escritura, pero costear
los libros y después los utensilios para escribir no era barato. La
cartilla costaba medio real; el catecismo, un real; el catón, dos
reales. Los padres ponían su dinero para esto, aunque a veces salía
de la caja de la comunidad. En algunos pueblos ponían tres pesos
adicionales para cartillas, catones y papel. Al escribir llegaban
pocos, por lo caro de los útiles y el tiempo que el niño debía
dedicar, lo que implicaba una mano menos para el trabajo en el campo
o en casa, señala Tanck. Al igual que en las villas españolas, se
les enseñaba la letra bastardilla recomendada por Palomares, además
de la aritmética. Usaban plumas o cañones de alas de pájaro y
tinta hecha huizache y vinagre. Útiles extras eran tinteros de
plomo, pautas para trazar las líneas horizontales en el papel,
“cartas” con ejemplos de letra cursiva y una tira de cuero para
aplicar castigos de azotes a los indisciplinados.25
Conclusiones
La
historia social permea la obra de Dorothy Tanck, lo que ha dado
nuevos visos a un tema tan complejo como la educación primaria en el
periodo colonial. He tratado de presentar datos concretos que
demuestran dicha afirmación. Creo que las evidencias mostradas
constatan la afirmación inicial de este ensayo: para Tanck, el
objeto de estudio más interesante es el pueblo, definido aquí como
alumnos y maestros, tanto de urbanidades como de pueblos indios de la
Nueva España.
Su trabajo ha demostrado que las decisiones que se
tomaron por arriba de ellos provocaron diversos cambios sociales y
que sí dejaron su huella en la historia, contrario de lo que se
pudiera creer. La profundidad de los textos se acerca al ideal de la
“historia total” añorada por la escuela de los Annales, siendo
la vida regional de las comunidades un elemento crítico para buscar
esa comprensión unificadora, a veces muy distinta a la del centro
del poder y los ideales del Estado, las leyes y los mitos que se
crearon alrededor de los líderes hsitóricos.
Estos grupos
marginales vivieron procesos complejos en su entorno educativo que no
por ser difícil de asir es menos apasionante. De la misma forma,
tratar de entender a los docentes y educandos de esa época nos ayuda
a tener una visión más completa de la sociedad novohispana en
general. Tanto por el uso de sus objetos y documentos, así como las
ideas de época que éstos sintetizan, son un grupo que vale la pena
ser estudiado a profundidad, considerando la importancia que se le ha
dado a la educación en México en años recientes.
Obras
Citadas
-
Borah, Woodrow . “Trends in Recent Studies of Colonial Latin
American Cities” en Hispanic
American Historical Review,
vol. 64 , núm. 3, 1984, Duke University Press, pp. 535-554.
-
Galván Lafarga, Luz Elena . “Historia de la educación” en
Revista
Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 7, núm. 15, mayo-agosto, 2002, pp. 217-221.
-
Jiménez Moreno, Wigberto . “50 años de historia mexicana” en La
Historiografía del Siglo XX en México. Recuento, perspectivas
teóricas y reflexiones
(Comp. Evelia Trejo), UNAM, 2010, pp. 29-34.
-
Matesanz, José Antonio . “El Joven historiador ante las
generaciones” en Deslinde,
núms. 2-3, septiembre 1968-abril, 1969, UNAM, Facultad de Filosofía
y Letras, pp. 97-108.
-
Tanck de Estrada, Dorothy. La
educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de
México.
El Colegio de México, 1984. Primera edición 1977.
---
La Ilustración y la educación en la Nueva España. Antología.
Consejo Nacional de Fomento Educativo y SEP, 1985.
---
“Tensión
en la Torre de Marfil. La educación en la segunda mitad del siglo
XVIII mexicano”
en
Vázquez,
Josefina Zoraida, Ensayos
sobre la historia de la educación en
México, Colegio
de México, Centro de Estudios Históricos, 1985. Primera edición
1981, pp. 27- 99.
---
“La
enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España,
1700-1821” en Vázquez, Josefina Zoraida, Historia
de la Lectura en México. Seminario de historia de la
educación en México en el Colegio de México.
Ediciones del Ermitaño-El Colegio de México, Centro de
Estudios Históricos, 1988.
---
Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821.
El Colegio de México, 1999.
---
“Atlas
ilustrado de los pueblos de indios de la Nueva España, 1800” en
Journal
of Latin American Geography,
vol. 4., núm, 2, University of Texas Press, 2005, pp.
97-109.
-
Kay Vaughan, Mary. “Primary Education and Literacy in
Nineteenth-Century Mexico: Research Trends, 1968-1988” en Latin
American Research Review,
vol. 25, núm.1, 1990, Latin American Studies Association, pp. 31-66.
-
Von Mentz, Brígida. “La historia social: una forma de estudiar el
pasado” en Diccionario
Temático del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social,
disponible en www.ciesas.edu.mx
sección “Publicaciones” y después “Diccionario”, s/p.
1
Prólogo sin autor del libro Ensayos
sobre la historia de la educación en México,
El Colegio de México, 1985.
2
Brígida Von Mentz. “La historia social: una forma de estudiar
el pasado” en Diccionario
Temático del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social, disponible
en www.ciesas.edu.mx,
s/p.
3Luz
Elena Galván Lafarga. “Historia de la educación” en Revista
Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 7, núm. 15, mayo-agosto, 2002, p. 218.
4Ibid,
p. 219.
5
Wigberto Jiménez Moreno. Ponencia titulada “50 años de
historia mexicana”, ofrecida en el Congreso Científico Mexicano
celebrado en México D.F. En septiembre de 1951 y contenida en
La Historiografía del Siglo XX en México. Recuento, perspectivas
teóricas y reflexiones
(Comp. Evelia Trejo), UNAM, 2010, pp. 33-34.
6
José Antonio Matesanz. “El Joven historiador ante las
generaciones” en Deslinde,
núms. 2-3, septiembre 1968-abril de 1969, UNAM, Facultad de
Filosofía y Letras, pp. 295-296, 301-302.
7
Me refiero a la introducción del ensayo que acompaña al Atlas
ilustrado de los pueblos de indios de la Nueva España, 1800,
un libro no analizado a detalle en este trabajo. Tanck refiere que
la geografía histórica es, “como dijo Carl Sauer (1940), 'la
localización de la cultura del hombre en la tierra'”.
8Matesanz,
Op.Cit,
301.
9Woodrow
Borah. “Trends in Recent Studies of Colonial Latin American
Cities” en Hispanic
American Historical Review,
vol. 64 , núm. 3, 1984, Duke University Press, p. 538.
10Mary
Kay Vaughan. “Primary Education and Literacy in Nineteenth-Century
Mexico: Research Trends, 1968-1988” en Latin
American Research Review,
vol. 25, núm.1, 1990, p. 32.
11Dorothy
Tanck de Estrada. La
Ilustración y la educación en la Nueva España. Antología,
Dorothy Tanck Estrada, 1985, passim.
12Dorothy
Tanck de Estrada. “Tensión en la Torre de Marfil. La educación
en la segunda mitad del siglo XVIII mexicano” en Ensayos
sobre la historia de la educación en México,
Colegio de México, 1985. Primera edición 1981, p. 90.
13Dorothy
Tanck de Estrada. “La enseñanza de la lectura y de la escritura
en la Nueva España, 1700-1821” en Josefina Zoraida Vázquez,
Historia
de la Lectura en México. Seminario de historia de la educación en
México en el Colegio de México.
Ediciones del Ermitaño, 1988, p. 53
14Ibid,
pp. 51-52.
15Ibid,
p. 54.
16Idem.
17Ibid,
p. 64.
18Ibid,
pp. 65-69.
19Ibid,
pp. 72-80.
20Ibid,
pp. 81-89.
21Dorothy
Tanck de Estrada. La
educación ilustrada 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de
México.
El Colegio de México, 1984. Primera edición 1977, p. 149.
22Ibid,
pp. 232-236.
23Dorothy
Tanck de Estrada. Pueblos
de Indios y Educación en el México Colonial, 1750-1821.
El Colegio de México, 1999, pp. 337-340.
24Ibid,
pp. 400-403.
25Ibid,
407-417.
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